Psicólog@s
Educação para a Carreira / Orientação de Carreira
Este espaço é dedicado à partilha entre psicólogos/as que estejam ligados/as ou interessados/as na Educação para a Carreira (EpC) / Orientação de Carreira (OdC), pretendendo encorajar uma discussão entre pares.
Apresentam-se assuntos através de questões que de alguma forma são recorrentes entre profissionais.
As respostas apontam para posicionamentos recentemente assumidos por interlocutores de diferentes abordagens e indicam referências bibliográficas que as sustentam.
Vocabulário:
Educação para a Carreira: EpC
Orientação de Carreira: OdC
FAQ ou RQFC (Resposta a Questões Frequentemente Colocadas)
1. Faz sentido realizar a EpC durante o período pré-escolar ou no 1º ciclo?
Por exemplo, no 4º ano de escolaridade? Faz sentido uma intervenção “precoce”? Como trabalhar as questões relacionadas com a EpC “precocemente”?
Os primeiros dez anos de vida são o período em que se alicerçam os objetivos, se delimitam as fronteiras do espaço social relativas ao género e ao estatuto social dos projetos e se fundamentam as conceções pessoais relativamente ao sucesso e à aprendizagem (Savickas, 2002; Gottfredson, 1981, 1996).
É durante a infância que se desenvolve a preocupação com o futuro profissional, o aumento da capacidade de controlo pessoal nas atividades vocacionais, a elaboração de conceções sobre escolhas educacionais e vocacionais e a aquisição de confiança para fazer e implementar as escolhas profissionais.
A criança começa a dar importância à educação formal e a ter consciência das suas competências pessoais, desenvolvendo uma imagem de si própria como trabalhadora (Seligman, 1994).
Deve-se, portanto, intervir desde o início da escolaridade, pois as perceções do eu e do trabalho são formadas desde muito cedo, com especial atenção para os primeiros anos de escolaridade, onde se criam atitudes e conceções sobre o trabalho (Watts, 2001).
A atual instabilidade e globalização dos contextos educacionais e laborais também justifica a necessidade de intervenções promotoras do desenvolvimento vocacional na infância (Oliveira & Taveira, 2014), que poderão apoiar o desenvolvimento de competências básicas de carreira, necessárias ao reforço da autonomia dos cidadãos e da sua autodeterminação.
As atividades de exploração proporcionadas à criança, bem como as primeiras experiências face à escola estarão na base do desenvolvimento dos interesses, dos valores, das atitudes e das crenças de capacidade que influenciam o ajustamento académico, profissional e social, na adolescência e na idade adulta (Taveira, 1999).
No decorrer do seu desenvolvimento, as crianças vão avolumando noções acerca das profissões, fantasiando preferências profissionais e realizando escolhas por tentativa, para mais tarde escolherem profissões fundamentadas numa avaliação realista do eu e do ambiente que as rodeiam (Mata, 2015).
Autores como Savickas (2013), Taveira (1999) Hartung, Porfeli, & Vondracek, 2005 (cit in Oliveira & Taveira, 2016), têm defendido que a infância é um período central para a aprendizagem sobre o mundo de trabalho e para o desenvolvimento de competências básicas de carreira, como a confiança, a autonomia, a exploração, a decisão e o planeamento. É na infância que se desenvolvem aptidões básicas de carreira, que promovem processos futuros de tomada de decisão e de adaptabilidade vocacional (Oliveira, 2012, Taveira, 1999).
Os conhecimentos acerca do mundo do trabalho vão repercutir-se nos processos cognitivos, emocionais e comportamentais das crianças, bem como nas opções vocacionais feitas na adolescência ou em adultos (Hartung, 2005, cit. in Mata, 2015). É no decurso da infância que se promove a capacidade de controlo pessoal nas atividades vocacionais, a estruturação de conceções sobre opções educativas e vocacionais e a aquisição de convicção para gerar e implementar escolhas profissionais (Savickas, 2002, cit. in Mata, 2015).
O enquadramento teórico do desenvolvimento vocacional na infância tem seguido a evolução geral das teorias vocacionais, que têm avançado desde perspetivas psicodinâmicas e de correspondência até perspetivas desenvolvimentistas e contextualistas (Chen, 1998, cit. in Oliveira, 2012). Atendendo à evolução generalizada das teorias vocacionais e à decorrente evolução dos fundamentos do desenvolvimento vocacional na infância, assiste-se a uma atenção crescente da parte de investigadores (Patton & McMahon, 2006, cit. in Oliveira, 2012).
Segundo Oliveira & Taveira (2016), a investigação internacional pode ser organizada em três linhas de pesquisa – (a) antecedentes ou influências pessoais e contextuais, (b) dinâmicas e trajetórias, e (c) consequentes do desenvolvimento vocacional na infância.
(a) antecedentes ou influências pessoais e contextuais
Referem-se às diferenças em dimensões do desenvolvimento vocacional na infância em função de variáveis pessoais e contextuais.
A investigação é consistente a comprovar os efeitos do sexo, do ano escolar e do nível socioeconómico na exploração vocacional, na emergência de interesses considerando estereótipos de género e prestígio, nas expectativas de autoeficácia e de resultado, e no planeamento de carreira. Existem também indicadores de que os estilos e as expectativas parentais, o apoio social de pais e professores, o meio educativo, o rendimento escolar e o envolvimento na aprendizagem influenciam a exploração, a determinação dos interesses, as expectativas de autoeficácia e a perspetiva temporal de futuro.
(b) dinâmicas e trajetórias
Reforçam a natureza multidimensional deste processo, de acordo com Schultheiss et al., 2005, cit. in Oliveira & Taveira (2016).
Sublinham o progresso das crianças que evoluem de uma perspetiva fantasiosa até uma perspetiva mais realista sobre si e o mundo do trabalho, segundo Watson & McMahon (2005), cit. in Oliveira & Taveira, (2016). As crianças em desenvolvimento vocacional progridem desde a exploração aleatória e abrangente até à exploração específica e sistemática, que é sobretudo pautada por gostos e favorece atividades dirigidas quer instrumentalmente, quer afetivamente. O crescimento na prontidão para a decisão vocacional, isto é, na promoção de competências necessárias à tomada de decisão, é acompanhado pelo desenvolvimento temporal da informação, do locus de controlo e das expectativas de autoeficácia, de acordo com Hirschi, 2011 cit. in Oliveira & Taveira, 2016).
(c) consequentes do desenvolvimento vocacional na infância
Determinadas dimensões do processo facilitam o desenvolvimento de outras dimensões nesse mesmo período de vida.
A exploração é uma dimensão fulcral para a obtenção de informação e para a diferenciação dos interesses vocacionais (Tracey et al., 2006, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). A exploração tem impacto, em idades mais tardias, no ajustamento académico, na formação da identidade e na tomada de decisão (Araújo, 2009; Schmitt-Rodermund & Vondracek, 1999, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). As expectativas de autoeficácia e de resultado, ou seja, as representações cognitivas da competência para se ser bem-sucedido e da possibilidade de alcançar resultados, influenciam o desenvolvimento da exploração e dos interesses em determinados domínios de atividade (Ochs & Roessler, 2004; Turner & Lapan, 2004, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). Paralelamente, as expectativas de autoeficácia das crianças influenciam o seu rendimento académico, o evitamento/a aproximação de domínios de atividade e as escolhas de carreira, à medida que crescem (Bandura et al., 2001, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). As figuras próximas são também importantes no desenvolvimento da exploração, das expectativas de autoeficácia, dos interesses e do autoconceito (Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). A perceção de controlo interno ou externo de comportamentos e respetivas consequências (locus de controlo) influencia a autoprojeção para o futuro e a definição de objetivos de carreira mais próximos ou distantes no tempo (Schultheiss et al., 2005, cit. in Oliveira & Taveira, 2016), sendo ainda uma dimensão importante para o rendimento académico e a satisfação de carreira (Spector, 1988, cit. in Oliveira & Taveira, 2016).
A investigação sobre o desenvolvimento vocacional na infância referencia a natureza multidimensional, mutável e interacional deste processo (Lent et al., 2004; Super, 1994; Vondracek et al., 1986, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). Além disso, sustenta uma conceção do desenvolvimento vocacional na infância enquanto um processo de aprendizagem interativa (Patton & McMahon, 2006; Watson & McMahon, 2005, cit. in Oliveira & Taveira, 2016). Neste ponto, salienta a influência de variáveis pessoais e contextuais no processo e o seu impacto em resultados desejados de carreira na adolescência e idade adulta (Aschby & Schoon, 2010; Gutman & Schoon, 2012; Howard et al., 2009, cit. in Oliveira & Taveira, 2016).
A intervenção psicológica vocacional na infância pode produzir-se segundo métodos diretos e indiretos, adaptando-se em programas de educação para a carreira, nos quais se corresponsabilizam pais, professores/as, psicólogos/as e profissionais pelo desenvolvimento vocacional dos/as educandos/as (Baptista & Costa, 2004, cit. in Oliveira, 2012).
A título de exemplo, podemos propor um esquema organizador das estruturas programáticas para a Educação Pré-Escolar e para o 1º ciclo.
Referências:
Direção Geral da Educação (2016). Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares. Consultado em 7 de janeiro de 2018 em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Psicologia/referencial_consulta_publica_dez2016.pdf
Gottfredson, L. S. (1981). Circumscription and compromise: A development theory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology, 28, 545-579.
Gottfredson, L. S. (1996). Gottfredson´s theory of circumscription and compromise. In D. Brown, & L. Brooks (Eds.), Career Choice & Development (3rd ed.) (pp.179- 231). San Francisco: Jossey-Bass.
Gottfredson, L.S. (2002). Gottfredson’s theory of circumscription, compromise, and selfcreation. In D. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed.) (pp. 85- 146). San Francisco: Jossey-Bass.
Mata, P. (2015). Desenvolvimento Vocacional na Infância: Interesses e competências percebidas numa amostra de alunos do ensino básico. Mestrado em Temas de Psicologia do Desenvolvimento. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
Oliveira, I. (2012). Avaliação do desenvolvimento vocacional na infância: versão portuguesa da Childhood Career Development Scale. Mestrado integrado em psicologia. Área de especialização em Psicologia Escolar e da Educação. Escola de Psicologia da Universidade do Minho.
Oliveira, I. M. & Taveira, M. C. (2014). Avaliação do Desenvolvimento vocacional na infância: Versão Portuguesa da Childhood Career Development Scale (Assessment of childhood career development: Portuguese Version of the Childhood Career Development Scale). Saarbrucken, Deutschland: Nova Edições Académica.
Oliveira, I. M., & Taveira, M. C. (2016). Desenvolvimento vocacional na infância: Contributos para uma abordagem integradora. In N.L. Pereira-Silva, A.J.G. Barbosa, & M.C. Rodrigues (Eds.), Pesquisas em desenvolvimento humano e educação (pp. 355-384). Curitiba, Brasil: Editora CRV.
Roe, A. (1957). Early determinants of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 4 (3), 212-217.
Savickas, M. L. (2002). Career construction: A development theory of vocational behavior. In D. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed) (pp. 149- 205). San Francisco: Jossey-Bass.
Seligman, L. (1994). Developmental career counseling and assessment (2nd edition). London: Sage Publications, inc.
Super, D. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (2nd ed.) (pp. 197- 261). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Taveira, M. C. (2005). Comportamento e desenvolvimento vocacional na adolescência. Em M. C. Taveira (Org.), Psicologia Escolar: Uma Proposta Científica–Pedagógica. Coimbra: Quarteto.
Taveira, M. C. (1999). Intervenção Precoce no Desenvolvimento Vocacional. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática. 1, 173-190.
Watts, A. G. (2001). Career Education for young people: Rationale and provision in UK and other European countries. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, 209-222.
2. É possível identificar modelos de intervenção em EpC/OdC com turmas?
Numa abordagem multinível, a EpC / OdC pode incluir uma intervenção em turma. A intervenção psicológica vocacional na infância pode produzir-se segundo métodos diretos e indiretos, adaptando-se em programas de educação para a carreira, nos quais se corresponsabilizam pais, professores/as, psicólogos/as e profissionais pelo desenvolvimento vocacional dos/as educandos/as (Baptista & Costa, 2004, cit. in Oliveira, 2012).
A EpC pressupõe que se proporcionem aos/às alunos/as, ao longo da vida, experiências de aprendizagem positiva que permitam desenvolver Competências de Gestão de Carreira facilitadoras do processo de Escolha (académica, profissional e de existência). O contexto da turma pode ser facilitador para implementar as atividades de modo universal. No entanto, tem-se verificado que as intervenções mais eficazes em EpC/OdC assumem um caráter longitudinal, multinível (universal, seletiva e adicional) e multimodal (direta ou de consultoria ou mista, dirigida a diversos intervenientes que não apenas os/as alunos/as), pelo que a intervenção em turma, dependendo dos objetivos não será totalmente eficaz se não for acompanhada de outras atividades de caráter seletivo e/ou adicional, que envolvam exploração direta de oportunidades de formação ou de trabalho, estratégias pedagógicas inovadoras, assentes no ensino experimental.
Tem-se verificado que são essas as intervenções que são mais capazes de ajudar os/as alunos/as, ao longo da sua vida, a ser capazes de lidar com a mudança e a incerteza e a ser responsáveis e autónomos nas suas escolhas, partindo de uma maior consciência de si próprios/as e conhecendo as várias opções existentes (Nascimento, 2019).
Referências:
Nascimento, I. (2019). Atividade Extra-Sessão (3_4). Documento de apoio ao processo de consultadoria prestado pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, no âmbito do PIICIE da Câmara Municipal de Matosinhos.
Oliveira, I. (2012). Avaliação do desenvolvimento vocacional na infância: versão portuguesa da Childhood Career Development Scale. Mestrado integrado em psicologia. Área de especialização em Psicologia Escolar e da Educação. Escola de Psicologia da Universidade do Minho.
3. É adequado recorrer a testes psicométricos na OdC? Sim ou não?
O recurso a testes / instrumentos de avaliação em OdC é frequente. Podem ser identificadas potencialidades desta utilização, mas existe também um “sem-número” de riscos associados ao seu uso / abuso. De entre os riscos que se podem identificar salientamos o facto de se tratar de uma estratégia de registo exigente de competências de literacia (onde o sujeito pode apresentar dificuldades), de se tratar de uma estratégia de exploração indireta das caraterísticas de si e do mundo do trabalho, de esta estratégia exigir uma forte mobilização de recursos cognitivos, mesmo quando se utiliza visando a avaliação de dimensões como os interesses ou os valores. Outro risco que a atual utilização de testes pode comportar é um mito que lhe está associado, bastante difundido, em que se associa aos resultados obtidos nos testes um veredito para uma escolha (de uma opção formativa ou profissional).
A perspetiva construtivista de aconselhamento de carreira pressupõe a realização de uma intervenção ao longo da vida incidente sobre a relação dinâmica e mutuamente adaptável que o indivíduo estabelece com o contexto. Não concebe intervenções incidentes apenas sobre traços e estados do indivíduo (desaconselhando o abuso de instrumentos de avaliação psicológica que apesar de se constituírem como medidas úteis, se tornam insuficientes). O foco das intervenções construtivistas, em lugar de ser prescritivo e associado ao conteúdo das escolhas do indivíduo, incide sobre as suas estratégias e dinâmicas de coping, ou seja, sobre o “como fazer” e não sobre “o que fazer”, mais sobre narrativas do que sobre factos científicos. Os Psicólogos podem ajudar os indivíduos a construir e reconstruir as suas realidades, facilitar o seu empowerment e a adaptação flexível, abrindo novas perspetivas de evolução (Savickas, 2013).
De acordo com Campos & Coimbra (1991), a perspetiva adotada pelo/a profissional que realiza OdC pode fazer a diferença, referindo que “os testes (…) não estão condenados, (…) à sua utilização estandardizada, destinada a identificar e a medir caraterísticas vocacionais do cliente. Por exemplo, um inventário de interesses pode constituir uma oportunidade de confrontação do sujeito com o mundo do trabalho, ainda que de forma indireta, porque mediada simbolicamente.” (Campos & Coimbra (1991, p16).
Referências:
Campos, B.P. & Coimbra, J.L. (1991). Consulta Psicológica e Exploração do investimento vocacional. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 11-19.
Savickas, M. L. (2013). Career construction theory and practice. Brow, S.D. & Lent, W.L. Career development and counseling: Putting theory and research to work. New York, John Wiley 144-180.
4. Como envolver os alunos na EpC / OdC?
Como envolvê-los/as na responsabilidade de escolherem uma vertente tão importante da vida deles, como seja uma carreira de futuro? Dar-lhes o que eles/alunos solicitam garante um maior envolvimento?
O envolvimento dos/as alunos/as na EpC/OdC é variável ao longo do processo, o que se pode dever a diversos fatores.
Em primeiro lugar, o/a orientando/a pode não aderir à oferta da intervenção em EpC/OdC. Por outro lado, nem sempre a visão que o/a orientando/a possui do seu problema permite uma identificação imediata das variáveis críticas do seu estado atual, podendo mesmo dificultar o acesso a um quadro mais compreensivo das suas reais necessidades de ajuda. Se por um lado se considera adequado que as perceções e os pedidos originais dos/as orientandos/as definam os temas psicológicos iniciais do processo de intervenção, também se sublinha a importância de motivar o/a orientando/a para a abordagem de outras áreas relevantes não enunciadas no pedido inicial (Nacimento & Coimbra, 2005).
As estratégias mais ativas, recorrendo a explorações vocacionais diretas e a atividades inspiradas num modelo experimental e as metodologias multinível, garantindo intervenções mais personalizadas, podem apresentar-se mais motivadoras e envolventes, para além de promotoras de competências e valores pessoais e relacionais essenciais nas escolhas e no desempenho dos papéis profissionais futuros.
Referências:
Nascimento, I. & Coimbra, L. (2005). Pedidos, Problemas e Processos: Alguns Dilemas da Intervenção em Consulta Psicológica Vocacional. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 6 (2), pp. 1 – 14.
Rodríguez Moreno, M. L. (2008). A educação para a carreira: aplicações à infância e à adolescência. In M. C. Taveira & J. T. Silva (Coord.). Psicologia Vocacional. Perspetivas para a intervenção (pp. 29-58). Imprensa da Universidade de Coimbra. DOI: http://dx.doi.org/10.14195/978-989-26-0239-4_2
5. Como garantir uma atualização constante por parte do/a psicólogo/a?
Como garantir a atualização necessária, tendo em conta, quer as mudanças no sistema de ensino, quer a emergência de novas profissões?
A atualização constante dos/as profissionais é tanto um dever como um direito que lhe assiste. De entre os recursos que estão disponíveis para realizar essa atualização, salientamos a formação em especialidade (ex: mestrado, especializações neste domínio), a formação contínua (cursos, oficinas de formação, círculos de estudos, encontro de boas práticas, workshops), o esclarecimento dos/as profissionais pelas entidades empregadoras e contratuais acerca de normativos legais e de orientações de entidades regulatórias.
Outros recursos também bastante importantes são as reuniões e encontros de trabalho entre pares (como é o caso da intervisão), as supervisões e/ou consultadorias, as deslocações e/ou contactos com realidades de outros países.
A título de exemplo, indicamos algumas ligações a locais de funcionamento de formação contínua, geograficamente próximas:
https://sigarra.up.pt/fpceup/pt/web_base.gera_pagina?p_pagina=SEC_PORTAL
http://www.porto.ucp.pt/pt/central-oferta-formativa/formacao-continua-e-especializada
6. Como se realiza a Infusão Curricular das temáticas de EpC?
O currículo referente às aprendizagens essenciais, à luz da atual autonomia dos estabelecimentos de ensino, pode ser abordado também de diferentes modos: pode programar-se considerando as disciplinas como entidades independentes ou como áreas do saber muito relacionadas – formal ou informalmente - entre si; ou coordenar tudo o que se ensina na escola com a realidade extra-escolar; ou dar preferência aos jovens, cobrindo os hiatos entre a escola e a vida adulta; ou construir um corpo curricular dirigido fundamentalmente a potenciar a criatividade e os gostos exploratórios dessas idades, entre outros.
Também atualmente, é o corpo docente que deverá decidir o enfoque e os critérios que o desenho curricular deve adotar para implementar os programas. A teoria curricular oferece critérios globalizantes, que vão desde programas mais bem utilitários até aos centrados nas necessidades manifestas nos alunos, passando pelos adaptativos, os cooperativos, os dirigidos à produtividade laboral e os que procuram a auto-realização pessoal (Rodríguez Moreno, 2008).
É neste cenário que o/a psicólogo/a pode colaborar ou até propor que as temáticas de EpC constem das aprendizagens a realizar, o que pode concretizar-se em diversas disciplinas, e/ou na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.
Rodríguez Moreno (2008) refere que numa planificação de objetivos educativos promotores de uma cultura de trabalho devemos identificar tanto as características contextuais do trabalho como as da escola, colocando-as num paralelismo, para melhor se compreender como devem relacionar-se mutuamente. Propõe então o seguinte esquema:
A este esquema podemos associar, facilmente as competências e os valores atualmente definidos no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) (Martins et al., 2016).
É também numa perspetiva análoga que Nascimento (2019) se refere às estratégias de work-based learning (whole-schol approach) ao nível da educação para a carreira.
Rodríguez Moreno (2008) considera que as estratégias para a elaboração de um curriculum focalizado em conceitos vocacionais são variadas e dependem da criatividade e da iniciativa da equipa de trabalho, bem como dos meios disponíveis.
Identifica três grandes tipos de estratégias:
1) As estratégias infusivas, ou seja, a disseminação de conceitos vocacionais, num sentido amplo e alargado, por todas as disciplinas e atividades curriculares;
2) As estratégias aditivas, ou de implementação da educação para a carreira, integrada no horário escolar, tal como se de uma disciplina se tratasse, e ocupando a hora da tutoria (neste caso, devem utilizar-se manuais e outros recursos escritos, tanto para o aluno, como para o professor/tutor); e
3) As estratégias mistas que consistem em integrar a educação para a carreira nas disciplinas de ciências sociais e humanas.
No nosso país, se considerarmos o currículo nacional dos ensinos básico e secundário (D.L.55/2018), temos, no que se refere à disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, que o desenvolvimento da mesma deve ser consolidado, de modo que as crianças e jovens, ao longo dos diferentes ciclos, experienciem e adquiram competências e conhecimentos de cidadania, em várias vertentes. Os referenciais de educação elaborados pelo Ministério da Educação, em colaboração com outros organismos e instituições públicas e diversos parceiros da sociedade civil, assumem-se como documentos de referência para os domínios a desenvolver.
Os diferentes domínios da Educação para a Cidadania estão organizados em três grupos com implicações diferenciadas: o primeiro, obrigatório para todos os níveis e ciclos de escolaridade (porque se trata de áreas transversais e longitudinais), o segundo, pelo menos em dois ciclos do ensino básico, o terceiro com aplicação opcional em qualquer ano de escolaridade.
1.º Grupo:
Direitos Humanos (civis e políticos, económicos, sociais e culturais e de solidariedade);
Igualdade de Género;
Interculturalidade (diversidade cultural e religiosa);
Desenvolvimento Sustentável;
Educação Ambiental;
Saúde (promoção da saúde, saúde pública, alimentação, exercício físico).
2.º Grupo:
Sexualidade (diversidade, direitos, saúde sexual e reprodutiva);
Media;
Instituições e participação democrática.
Literacia financeira e educação para o consumo;
Segurança rodoviária;
Risco.
3.º Grupo:
Empreendedorismo (nas suas vertentes económica e social);
Mundo do Trabalho;
Segurança, Defesa e Paz;
Bem-estar animal;
Voluntariado.
Outras (de acordo com as necessidades de educação para a cidadania diagnosticadas pela escola e que se enquadre no conceito de EC proposto pelo Grupo).
A ENEC constitui-se como um documento de referência a ser implementado, à luz da Autonomia e Flexibilidade Curricular, em convergência com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e com as Aprendizagens Essenciais.
Neste domínio a EpC pode integrar diversos domínios da disciplina de CD, desde que haja uma decisão nesse sentido, conjunta entre docentes e psicólogo/a a exercer a sua intervenção em contexto escolar.
Referências:
Decreto-Lei nº 55/2018 (2018, 6 de julho). Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens. Diário da República, 129, Série I, 2928-2943
Martins, G. (Coord.) (2016). Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Diário da República n.º 143/2017, Série II
Ministério da Educação (2017): Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Projetos_Curriculares/Aprendizagens_Essenciais/estrategia_cidadania_original.pdf
Nascimento, I. (2019). Atividade Extra-Sessão (3_4). Documento de apoio ao processo de consultadoria prestado pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, no âmbito do PIICIE da Câmara Municipal de Matosinhos.
Rodríguez Moreno, M. L. (2008). A educação para a carreira: aplicações à infância e à adolescência. In M. C. Taveira & J. T. Silva (Coord.). Psicologia Vocacional. Perspetivas para a intervenção (pp. 29-58). Imprensa da Universidade de Coimbra. DOI: http://dx.doi.org/10.14195/978-989-26-0239-4_2
7. Tive uma experiência, enquanto aluno/a, de ter tido apoio de OdC. As abordagens atuais são idênticas às realizadas em períodos anteriores?
A situação atual do mundo do trabalho é caraterizada por uma constante mudança e uma cada vez maior exigência de requisitos e de competências aos trabalhadores. As intervenções em OdC que os psicólogos realizavam anteriormente (baseadas num modelo “industrial”), com recurso a metodologias e a instrumentos de exploração indireta, comportam atualmente alguns riscos, entre os quais, o de fazer crer aos/às orientandos/as que as intervenções, as avaliações e as orientações que eram dadas seriam permanentes e estariam permanentemente ajustadas às oportunidades formativas e do mundo do trabalho.
O novo paradigma de gestão da carreira não é uma forma de as pessoas fazerem a sua escolha ocupacional certa. Trata-se mais de munir as pessoas de competências (aptidões, conhecimento e atitudes) para fazerem uma infinidade de escolhas com que serão confrontados constantemente na vida adulta, em todos os aspetos da sua vida, ao longo da mesma. Enquanto que as competências técnicas e específicas para desempenhar uma atividade profissional foram suficientes no passado, é cada vez mais consensual que o trabalhador do futuro necessitará de uma preparação mais abrangente de meta-competências que não são específicas da sua atividade profissional e serão partilhadas entre facetas da vida e do trabalho (Jarvis, 2013).
Verifica-se que as intervenções que atualmente são mais capazes de ajudar os/as alunos/as, ao longo da sua vida, a ser capazes de lidar com a mudança e a incerteza e a ser responsáveis e autónomos nas suas escolhas, partindo de uma maior consciência de si próprios/as e conhecendo as várias opções existentes, revestem-se de um caráter multimodal, multinível e longitudinal e recorrem preferencialmente a metodologias de exploração direta e a estratégias pedagógicas inovadoras, assentes no ensino experimental (Nascimento, 2019).
Referências:
Jarvis, P. S. (2013). Career Management Skills. Keys to a Great Career and a great life. National Life Work Center. Canadian Career Development Foundation. www.crccanada.org/symposium
Nascimento, I. (2019). Atividade Extra-Sessão (3_4). Documento de apoio ao processo de consultadoria prestado pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, no âmbito do PIICIE da Câmara Municipal de Matosinhos.
8. Podemos afirmar que a OdC é importante ao longo de todo o percurso de vida?
O desenvolvimento vocacional é um processo que é realizado ao longo da vida, com início na infância e continuando ao longo da idade adulta. Contudo, a intervenção neste domínio é feita quase exclusivamente com adolescentes e adultos (Roe, 1957; Super, 1963, 1984, 1990; Gottfredson, 1981, 2002). A intervenção psicológica abrange todo o ciclo vital (OPP, 2017). No contexto em causa, a intervenção psicológica em Orientação de Carreira poderá ser realizada em todos os níveis de ensino, desde o Pré-Escolar ao 12º ano. Considerando a pesquisa científica internacional nesta área, apesar de grande parte da mesma se centrar na adolescência e idade adulta, a investigação mais recente tem salientado a importância da infância no desenvolvimento de competências básicas de carreira, pois os primeiros anos de vida são a base do desenvolvimento vocacional ao longo das restantes fases do ciclo vital. As atividades de exploração da criança, bem como as primeiras experiências face à escola estarão na base do desenvolvimento dos interesses, dos valores, das atitudes e das crenças de capacidade que influenciam o ajustamento académico, profissional e social, na adolescência e na idade adulta (Taveira, 1999). Também a atual instabilidade e globalização dos contextos educacionais e laborais tem suscitado a necessidade de intervenções promotoras do desenvolvimento vocacional na infância (Oliveira & Taveira, 2014).
A perspetiva construtivista de aconselhamento de carreira pressupõe a realização de uma intervenção ao longo da vida incidente sobre a relação dinâmica e mutuamente adaptável que o indivíduo estabelece com o contexto. Não concebe intervenções incidentes apenas sobre traços e estados do indivíduo (desaconselhando o abuso de instrumentos de avaliação psicológica que apesar de se constituírem como medidas úteis, se tornam insuficientes). O foco das intervenções construtivistas, em lugar de ser prescritivo e associado ao conteúdo das escolhas do indivíduo, incide sobre as suas estratégias e dinâmicas de coping, ou seja, sobre o “como fazer” e não sobre “o que fazer”, mais sobre narrativas do que sobre factos científicos. Os Psicólogos podem ajudar os indivíduos a construir e reconstruir as suas realidades, facilitar o seu empowerment e a adaptação flexível, abrindo novas perspetivas de evolução (Savickas, 2013).
Rodríguez Moreno (2008) defende, relativamente ao conceito de carreira, que cada pessoa tem uma só carreira - entendida como a totalidade de trabalho que o indivíduo realiza ao longo de toda a sua vida. Deste modo, a ideia que se tem de “transição entre carreiras” é falsa. Contudo, considera importante que se reconheça que, à medida que a carreira se desenvolve ao longo da vida, obriga a muitas transições e em cada uma é importante a intervenção dos profissionais do desenvolvimento da carreira. Para a maioria das pessoas, as “transições” no desenvolvimento da carreira começam na passagem da criança de casa para a pré-escola e finalizam com a passagem a um lar da terceira idade. Entre estes dois extremos, ocorre uma vasta gama de “transições” que envolvem o confronto com diversos problemas, como aprender a relacionar e/ou a ajustar-se a problemas criados por diferentes ambientes, diferentes tarefas de trabalho, diferentes companheiros, diferentes normas e regulamentos, diferentes horas de trabalho, diferentes oportunidades de promoção (Rodríguez Moreno, 2008).
Referências:
Gottfredson, L. S. (1981). Circumscription and compromise: A development theory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology, 28, 545-579.
Gottfredson, L.S. (2002). Gottfredson’s theory of circumscription, compromise, and selfcreation. In D. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed.) (pp. 85- 146). San Francisco: Jossey-Bass.
Ordem dos Psicólogos Portugueses (2017). Perfil das/dos Psicólogas/os da Educação.
Oliveira, I. M. & Taveira, M. C. (2014). Avaliação do Desenvolvimento vocacional na infância: Versão Portuguesa da Childhood Career Development Scale (Assessment of childhood career development: Portuguese Version of the Childhood Career Development Scale). Saarbrucken, Deutschland: Nova Edições Académica.
Rodríguez Moreno, M. L. (2008). A educação para a carreira: aplicações à infância e à adolescência. In M. C. Taveira & J. T. Silva (Coord.). Psicologia Vocacional. Perspetivas para a intervenção (pp. 29-58). Imprensa da Universidade de Coimbra. DOI: http://dx.doi.org/10.14195/978-989-26-0239-4_2
Roe, A. (1957). Early determinants of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 4 (3), 212-217.
Savickas e Hartung (2012) A minha história de carreira (versão portuguesa de my career story). Tradução IOP, consultado em 10 de outubro em
http://www.vocopher.com/CSI/Portuguese/MCS_Portuguese.pdf
Savickas, M. L. (2013). Career construction theory and practice. Brow, S.D. & Lent, W.L. Career development and counseling: Putting theory and research to work. New York, John Wiley 144-180.
Super, D. (1963). Self-concept theory in vocational development. In D. E. Super, R., Starishevsky, N. Matlin, & J.P. Jordaan (Eds.), Career development: Self-concept theory (pp.1-16). New-York: College Entrance Examination Board.
Super, D. (1984). Career and life development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Appling contemporary approaches to practice (pp. 192- 234). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Super, D. (1990). A life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (2nd ed.) (pp. 197- 261). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Taveira, M. C. (1999). Intervenção precoce no desenvolvimento vocacional. Psicologia: Teoria, investigação e prática, 1, 173-193.